Distinctions élémentaires http://www.univ-conventionnelle.com/distinctions/ fr 2012-02-12T17:41:44+01:00 tag:www.univ-conventionnelle.com/distinctions,2012:rss-2603247 QUELQUES REMARQUES APRES LA DISCUSSION QUI A SUIVI LA CONCLUSION DU 15 DECEMBRE. Sun, 09 Jan 2011 23:38:00 +0100 fr Jean-Michel Muglioni Nous avons distingué savoir-faire et savoir : un savoir admis parce qu’il permet de faire marcher une expérimentation ou une technique, mais sans apporter la compréhension de la nature des choses sur lesquelles il nous permet d’accroître notre puissance, n’est pas une science, au sens le plus rigoureux de ce terme. Ainsi un fabriquant de télévision peut ne pas comprendre grand-chose à la physique : un ingénieur de haut niveau peut mettre en œuvre des techniques très sophistiquées sans pour autant maîtriser la théorie qui rend compte de leur fonc-tionnement. Il n’y a rien de scientifique dans ces réussites. Ne confondons pas réussir et comprendre, efficacité et vérité. Cette confusion est aussi grave que celle de la connaissance par ouï-dire et de la connaissance rationnelle.

Faire marcher une machine dont on ne connaît pas les principes du fonctionnement n’est pourtant pas une faute. Mais - un de nos auditeurs l’a heu-reusement rappelé - nous vivons dans un monde artificiel avec lequel nous avons un rapport magique. La fée électricité fait la lumière sur un simple geste : pour celui qui ne sait pas ce que c’est qu’un circuit électrique appuyer sur un bouton est un signe et non une opération technique. La magie agit par signes, la techni-que au contraire parce qu’elle produit un effet sur les choses qu’elle transforme selon les lois de la nature – que ces lois soient connues ou non. Une prière ne fait pas pousser le blé, mais il faut que la charrue retourne la terre. L’homme a re-tourné la terre avant de savoir en rendre compte par une théorie : le sillon n’était peut-être pour lui qu’un signe tracé sur le champ et son travail un geste symboli-que. Il est aisé de croire que les choses nous obéissent comme font les hommes et de leur prêter des intentions à notre égard, bonnes ou mauvaises.

Condorcet voulait une instruction scientifique pour nous délivrer de la superstition. Il y a urgence aujourd’hui comme hier : nous devons démystifier non plus seulement la nature mais les produits de notre industrie. L’homme de-vra toujours apprendre à distinguer réussir sans comprendre et comprendre. La réussite endort l’intelligence. Or nous disposons de machines qui marchent tou-tes seules : quand les voitures tombaient en panne, on était forcé d’ouvrir le capot et de chercher comment un moteur fonctionnait. A l’ère de l’informatique, qui sait démonter un ordinateur, et de toute façon, que peut-on y voir ? Nos nou-velles machines ont perdu la transparence des mécaniques du XVI° siècle qui servirent de modèle pour fonder la nouvelle physique. Et plus les réussites techniques sont admirables, plus l’utilisateur de machines peut être ignorant de leurs mécanismes, plus par conséquent il peut s’accoutumer à réussir sans comprendre et se préparer à la superstition. L’enseignement des sciences nous en préserve, mais à condition de ne jamais introduire des notions ou des résultats dont on n’a pas rendu pleinement raison, c’est-à-dire sans faire admettre aux élèves ce qu’ils ne peuvent pas comprendre. Du moins si instruire est encore la fin de l’école : si nous voulons faire que chacun sache se servir de son propre entendement et ne se contente pas de croire sans savoir.

Mais la tournure qu’a pris le progrès des sciences est loin de guérir les hommes de leurs croyances magiques : je crains que l’enseignement scientifique des écoles et des collèges ait oublié les directives de Condorcet, et que cette étourderie ait une raison de fond qui tient à la nature de la recherche scientifique et à sa subordination aux impératifs techniques et donc financiers, car le travail de recherche dépend des exigences des puissances qui le rendent possible.

La nature d’une société dépend de l’idée que les hommes ont de la science : selon qu’ils entendent par science des recettes - sans doute d’une grande subtilité ou ingéniosité - qui permettent aux hommes d’accroître leur puissance sur les choses (alors la science est, comme le dit Alain, « l’art de tirer de plus loin ») ou selon que par science ils entendent l’intelligence effective des choses. Les hommes n’ont pas la même société ni la même école selon qu’ils tiennent pour scientifique un savoir ou plutôt des savoirs, comme on dit, dont la valeur réside dans les expérimentations qu’ils permettent de mener à bien, ou au contraire selon qu’avec Descartes ils ne croient savoir que ce qu’ils sont capables d’assumer pleinement.

Dans le premier cas en effet, l’école passera très vite sur l’élémentaire : elle devra informer les élèves de découvertes auxquelles ils ne peuvent rien comprendre. Par exemple on parlera du big-bang dès le collège, on y commencera l’étude des êtres vivants en les disant composés de cellules elles-mêmes faites de molécules, de telle sorte que les élèves ne sauront jamais que la théorie cellulaires et l’atomisme sont des théories. Cette conception pragmatiste de la science (réduction de la vérité à l’utilité et à l’efficacité) fit dire à un ministre qu’il fallait réviser les programmes des écoles tous les cinq ans, étant donné la rapidité du progrès des sciences. C’était avouer que l’élémentaire n’est pas l’essentiel.

Dans le second cas, les programme scolaires seront ascétiques, et les maîtres accoutumeront les élèves à ignorer ce qu’ils ne peuvent maîtriser au lieu de leur donner l’illusion de savoir ce qu’en effet ils ne peuvent pas comprendre. Par exemple au lieu de parler du big-bang qui suppose de très longs détours, ils leurs apprendront à regarder le ciel ! Ou s’il s’agit des êtres vivants, ils commen-ceront par l’histoire naturelle et non par l’acide désoxyribonucléique, car quel sens cette chimie peut-elle avoir pour qui n’a pas appris à distinguer animal et végétal et ne sait pas ce que c’est qu’une fleur ou un fruit, etc. ? Ou bien on ne permettra pas qu’un enfant utilise un microscope s’il ignore tout des lois de la ré-fraction. Faut-il regretter l’école des campagnes, quand le milieu alentour impo-sait un tout autre rapport au monde ? Mais l’instituteur devait alors lutter contre les superstitions des campagnes.
L’affirmation de l’exigence cartésienne, c’est-à-dire le refus de faire passer pour science un savoir qui n’est pas transparent de part et part choque toujours. On craint à juste titre que cette rigueur ascétique limite nécessairement le savoir à peu de choses. Surtout, on y voit un mépris des techniciens.

Distinguons radicalement un savant au sens le plus fort et le plus conforme à la langue du terme, celui qui comprend, d’un côté, et de l’autre un chercheur dont l’efficacité des modèles n’est pas nécessairement liée à l’intelligibilité des appareils qu’ils permettent de manipuler ou un ingénieur dont les admirables réussites ne reposent pas nécessairement sur la compréhension de ce qui les rend possibles : on voit dans cette distinction une hiérarchie, comme si le philosophe qui la médite voulait que l’ingénieur lui soit subordonné, et cette hiérarchie impliquerait le mépris du savoir-faire et des techniques, et donc de la plupart des hommes, puisque très peu parviennent à la rigueur cartésienne.

Or j’ai moi-même eu une certaine compétence dans la réparation électrique, avant de comprendre quoi que ce soit à la physique de l’électricité, d’autant que ce qu’on m’en disait au lycée, il y a fort longtemps, m’avait paru plus proche de la magie que de la science. Je sais aussi que si je ne faisais que ce que je comprends, je ne pourrais même pas marcher ni mouvoir un seul de mes muscles : cette habileté ne repose nullement sur une théorie du corps humain. Vivre, c’est réussir sans comprendre. Les techniques sont d’abord le prolonge-ment de la vie et de la maîtrise du corps : il suffit pour le voir de considérer le maniement des outils. Le plus simple savoir-faire, loin d’être méprisable, est vital, mais il ne constitue pas un savoir. La maîtrise du corps ne relève pas du savoir, et pas davantage le tour de main de l’artisan. Il y a là dès les gestes techniques les plus simples comme dans la danse une sorte de génialité du corps irréductible au concept, irréductible à l’intelligence entendue au sens de faculté de comprendre la nature des choses. Et donc il serait absurde de conclure que l’artisan doit être assujetti à la science du savant, puisque sa pratique est irréductible comme telle à la théorie. On peut appeler cette habileté intelligence de la main, si l’on veut, ou intelligence du geste, intelligence du corps, mais cela ne veut pas dire qu’elle repose sur la compréhension de ce qu’elle est pourtant ca-pable de faire. Au contraire, sa science ne fait pas du meilleur anatomiste un homme plus habile à marcher.

Réussir sans comprendre n’est pas méprisable et telle est notre condition Mais appeler vérité ou savoir ce qui réussit est méprisable. Lorsqu’on a établi l’efficacité d’un médicament par l’expérience d’un très grand nombre de cas, il faut le considérer comme bon. Mais prétendre, parce qu’une enquête statistique a été faite sur un million de cas, qu’on a une connaissance scientifique, c’est insensé. Lorsque sur toute la planète les médecins suivent le même protocole pour une maladie donnée et que sur un nombre considérable de cas les effets de ce protocole sont répertoriés, ils obtiennent de résultats d’une extrême utilité : mais qu’y a-t-il là de scientifique ?

Lorsqu’il écrit qu’il faut craindre de réussir sans comprendre tout autant que de gagner aux cartes, Alain oppose une superstition à une autre. Trop gagner au jeu fait parfois craindre qu’il arrive malheur. Le malheur des hommes est qu’ils réussissent sans avoir à comprendre. Le petit enfant sait se faire obéir sans connaître les rouages de la séduction et du chantage qu’il joue si bien. Nous sommes tous dès le berceau maîtres dans la conquête du pouvoir avant même d’y avoir songé. On s’étonne à tort des colères puériles des homme de pouvoir : comediante, tragediante… disait le Pape à Napoléon. Le président François Mitterrand, paraît-il, consultait des astrologues. Simone Weil, lectrice de Platon et élève d’Alain, a toute sa vie éprouvé au plus profond d’elle-même une sorte de terreur sacrée devant la folie des hommes : n’est-il pas inévitable que, fils de roi ou mendiant, disposant tous du pouvoir avant de commencer à comprendre, nous devenions fous ? Vivre, c’est posséder un pouvoir qui rend ivre et n’avoir de ces-se de l’accroître. A peine l’exerçons-nous que d’autres s’y opposent qu’il faut séduire, et les plus puissants s’y laissent aisément prendre : ils ont une cour. Platon rangeait dans la catégorie de la flatterie la rhétorique par laquelle les politi-ques cherchent à l’emporter et s’assurent les applaudissements du peuple : elle est à l’âme comme le maquillage au visage. Or le développement de ce qu’on appelle aujourd’hui les savoirs a-t-il pour finalité la puissance ou la sagesse ? Veut-on des résultats à tout prix ou cherche-t-on à comprendre ? La rationalité de l’efficacité est d’un autre ordre que la rationalité proprement dite, qui ne confond pas l’utile et le vrai. Seule pourrait nous aider à nous défier de ce pragmatisme « scientifique » une école qui ne voudrait qu’instruire, c’est-à-dire apprendre par ordre, et autant que possible sans jamais rien imposer qui ne soit transparent : sans l’instruction aucune éducation ne peut libérer l’esprit.

Souvenons-nous, comme le voulait Plutarque, d’une colère de Platon. Plutarque raconte la prise de Syracuse par Marcellus, malgré les machines d’Archimède. Il tient à relativiser l’intérêt d’Archimède pour ces machines. Ne croyons pas qu’il s’agisse seulement de mépriser une tâche normalement réser-vée à des esclaves. Plutarque défend l’idée platonicienne de la science, c’est-à-dire d’un savoir accessible par la seule intelligence. Et en effet la géométrie est la meilleure et peut-être la seule école où la pensée puisse apprendre à décider du vrai non pas sur une image ou une figure, mais par raison : c’est apprendre à ne plus confondre sentir et penser, juger selon ses passions et comprendre. La géo-métrie est l’étape préparatoire obligée pour le philosophe. Or il est arrivé que pour résoudre leurs problèmes, les géomètres utilisent des recettes dont l’admirable ingéniosité n’a pourtant rien de commun avec la rationalité d’une démonstration. Par exemple - ce qui suit est une libre reconstitution - on sait que mesurer la surface d’un cercle avec pour unité le carré est impossible. Un cercle inscrit dans un carré dont le côté est égal à deux rayons a une surface inférieure à quatre carrés de côté égal à son rayon, mais comment calculer le nombre de car-rés unités ainsi définis ? C’est ce qu’on appelle le nombre π. Or si un orfèvre compétent fabrique une plaque carrée d’une épaisseur parfaitement régulière, qu’il y trace le cercle inscrit et le découpe soigneusement, il est possible alors de peser le carré et le cercle ensemble puis le cercle seul : le rapport des deux pesées donne le nombre pi. Le même procédé permet de calculer la surface d’une para-bole. Nous voyons ici ce qui distingue une astuce qui peut-être frise le génie, et l’intelligence proprement dite ; une rationalité technique qui relève de la ruse - en grec μηχανῆ - et la rationalité proprement dite, celle dont la géométrie est l’exemple. Machination n’est pas démonstration. Platon interdit avec humeur qu’on fît usage de tels procédés dans son école et sa colère s’adressait aux plus grands mathématiciens de son temps, Eudoxe, Archytas et Ménechme. Il avait compris qu’il y a une différence de nature entre cette manière de trouver un ré-sultat dont en réalité on ne rend pas raison, et la géométrie qui éveille l’esprit à lui-même et déshabitue de croire sans savoir .



]]> http://www.univ-conventionnelle.com/distinctions/QUELQUES-REMARQUES-APRES-LA-DISCUSSION-QUI-A-SUIVI-LA-CONCLUSION-DU-15-DECEMBRE_a24.html tag:www.univ-conventionnelle.com/distinctions,2012:rss-2550375 Croire et savoir, une superstition de la science? (15 décembre 2010) Wed, 15 Dec 2010 11:17:00 +0100 fr Jean-Michel Muglioni Nous considérons un exemple de connaissance scientifique afin de voir quelle différence il y a entre comprendre et répéter des résultats qu’on ne comprend pas véritablement. Cette distinction paraît aller de soi : elle paraît si simple qu’on pourrait croire d’abord qu’elle ne présente aucun intérêt.

Qu’avons-nous vu ? Ignorer les raisons de l’hypothèse selon laquelle la terre se meut autour du soleil et se contenter d’opposer géocentrisme et héliocentrisme, interdit de comprendre quel rapport il y a entre cette hypothèse et ce qu’on voit s’il regarde le ciel. Connaissant le résultat sans la démarche on est totalement étranger au monde que cette hypothèse permet de connaître. J’ai soutenu que si cela n’est pas appris dans les écoles, ce n’est pas par accident mais parce qu’il n’y a pas la volonté d’instruire.

Nous avons aussi montré l’enjeu de la compréhension de cet exemple – il est si l’on veut « trop exemplaire » par son importance historique – à savoir la transformation radicale du sens de notre rapport au monde : le passage d’un monde clos à un univers infini (comme le dit le titre d’Alexandre Koyré), la transformation aussi du sens de la géométrie dans la pratique de l’astronomie.
Pour plus de clarté et pour faire comprendre mon insistance sur un travail qui porte sur des notions élémentaires et qui parait inutile aux « savants », je vais suivre pour ce dernier cours avant Noël les analyses de Condorcet et de Simone Weil.

Tous deux ont une haute idée de la science, pour tous les deux, savoir, c’est comprendre. Condorcet en tire la conséquence que l’enseignement de la physique est essentiel pour délivrer les hommes de la superstition, du cléricalisme dont elle fait le jeu, et du despotisme auquel superstition et cléricalisme aboutissent inévitablement. Mais aussi qu’une école qui apprend à croire même les vérités utiles ne peu faire que des esclaves.

Simone Weil, 140 ans plus tard, en élève d’Alain, voit dans la communauté scientifique une nouvelle forme de clergé et dans la science une nouvelle superstition. Alors s’en est fini de l’espoir soulevé par la révolution française de libérer le peuple par l’instruction.

Peut-être le tour qu’a pris la recherche scientifique - rappelons-nous le mot de Brochard cité au début de l’année : « il faut bien en convenir, dans les sciences de la nature, nous savons sans comprendre » - est-il le principe de l’abandon chez nous de l’instruction publique.

Notes

Pour travailler les textes d'Alain, de Condorcet et de Simone Weil qui seront commentés en cours, suivez les liens dans la présente notice!



]]> no Jean-Michel Muglioni http://www.univ-conventionnelle.com/distinctions/Croire-et-savoir-une-superstition-de-la-science-15-decembre-2010_a23.html tag:www.univ-conventionnelle.com/distinctions,2012:rss-2491778 La révolution copernicienne (2), le 24 novembre 2010 Fri, 19 Nov 2010 11:25:00 +0100 fr Jean-Michel Muglioni La révolution copernicienne (2), le 24 novembre 2010
Rappel du cours du 10 novembre

Nous avons commencé une réflexion sur la révolution copernicienne pour montrer quelle différence il y a entre un savoir réellement compris et un pseudo-savoir. Ce faux savoir est le nôtre lorsque nous répétons les résultats d’une science sans être capables d’en rendre raison.

Premier exemple traité : dire qu’avec Copernic et Galilée, on passage du géocentrisme à l’héliocentrisme risque faire contre sens. Il n’est pas vrai que cette découverte, du moins telle qu’elle a été comprise à partir de Galilée, se réduise à un changement de centre : il en résulte au contraire qu’il n’y a plus de centre du monde. La signification de la position centrale du soleil dans ce qu’on appelle le système solaire n’a rien de commun avec la position centrale de la terre dans l’astronomie et les cosmologies antiques et médiévales.
Cf. la célèbre pensée de Pascal dans la page des citations.

Du même coup, nous l’avons vu, le rapport de l’homme au monde est complètement bouleversé (et certes ce qui est présenté ainsi comme une rupture brusque n’a pu être accompli qu’en plusieurs siècles : les conséquences de cette « révolution » ne sont pas apparues toutes en même temps).

Annonce pour le 24 novembre

Je vais le 24 novembre revenir sur la transformation du rapport de l’homme au monde qui résulte de la nouvelle astronomie. Nous avons déjà vu qu’elle abolit la différence du céleste et du terrestre : le ciel perd son caractère divin et n’est plus fait que de feux et de terres, comme le disaient les matérialistes antiques, Démocrite ou Epicure. L’astronomie peut maintenant devenir une astrophysique.

Pour remplir le programme annoncé, qui est de comprendre pour quelles raisons les astronomes ont fini par trouver le géocentrisme insuffisant, et sur quoi se fonde la nouvelle astronomie, il faudra rappeler quelques éléments simples de cosmographie : que voit-on lorsqu’on regarde le ciel la nuit ? Et comment a-t-on pu se repérer au milieu de tant de point lumineux, et suivre leurs mouvements ? Il faut l’œil et la géométrie.

La description du ciel et la découverte de l’ordre et de la régularité qui y règnent ont permis de s’étonner du désordre et de l’irrégularité du mouvement des quelques astres qu’on a pour cette raison appelé planètes, ce qui veut dire en grec « errant ». Alors se pose le problème du mouvement des planètes.

Nous esquisserons la solution de ce problème donnée par Ptolémée (et les épicycles qui avaient déjà été proposés par Hipparque) et nous reviendrons sur le sens de l’astronomie antique à partir de quelques mots célèbres de Simplicius (voir la page des citations).
Alors nous pourrons passer à Copernic et Galilée. Pour cela nous partirons des quelques lignes d’Alain qui figurent aussi dans la liste des citations mise en ligne. C’est à partir delà que nous comprendrons pourquoi on en est venu à dire que la terre elle-même était une planète et qu’elle tournait autour du soleil.

Un rapide examen de la découverte des phases de Venus nous permettra de bien comprendre quel changement a lieu alors dans le sens même des mathématiques. La géométrie n’est pas du tout utilisée par Galilée comme par les astronomes antiques. Nous aurons donc (mais sans doute une autre fois, à voir comment ce nouvel usage des mathématiques a permis la naissance de la physique moderne, expérimentale parce que mathématique).

Nous examineront les tenants et les aboutissants de l’invention par Galilée de la lunette astronomique.
Il conviendra aussi de voir comment le principe de l’inertie signifie lui aussi l’éclatement du monde.
Nous examinerons à très gros traits les conséquences de cette révolution dans le rapport de l’homme au monde sur son orientation : car notre orientation dans le temps et dans l’espace repose sur ce que nous voyons dans le ciel. L’orient, c’est le point du ciel où le soleil se lève : il faut le soleil, le jour, et les étoiles la nuit, pour s’orienter dans l’espace. La régularité du mouvement des astres permet seule de constituer un calendrier qui rythme la vie des travaux et des fêtes, de l’économie et de la politique. Il est donc inévitable qu’un bouleversement dans la conception astronomique de l’univers entraîne un bouleversement dans l’orientation de l’homme dans le monde – et peut-être même ce bouleversement le désoriente-t-il, puisque c’en est fini, nous l’avons déjà vu, mais très vite, de la « sagesse du monde ». Il est devenu impossible de trouver dans le monde compris comme cosmos, c’est-à-dire ordre et beauté, le modèle pour l’âme et la cité de l’ordonnance et de l’harmonie qui fait leur bonheur.




]]> http://www.univ-conventionnelle.com/distinctions/photo/art/imagette/2491778-3504509.jpg no Jean-Michel Muglioni http://www.univ-conventionnelle.com/distinctions/La-revolution-copernicienne-2--le-24-novembre-2010_a22.html tag:www.univ-conventionnelle.com/distinctions,2012:rss-2491755 Textes pour le 10 et 24 novembre Fri, 19 Nov 2010 11:19:00 +0100 fr Jean-Michel Muglioni ARCHIMEDE. L’ARENAIRE.

Tu te souviens que par le terme de monde - kosmos - la plupart des astronomes désignent la sphère ayant pour centre le centre de la terre et pour rayon la droite comprise entre le centre du soleil et le centre de la terre, car tu auras appris cela dans les démonstrations des astronomes. Aristarque de Samos, cependant, a publié quelques hypothèses (hupothe’siô’n tinôn) desquelles se déduisent pour le monde des dimensions beaucoup plus grandes que celles que nous venons de dire. Il fait l’hypothèse en effet que les étoiles fixes et le soleil restent immobiles, que la terre tourne autour du soleil selon une circonférence de cercle, le soleil occupant le centre de cette trajectoire…

Trad. Charles Mugler (Budé) modifiée.

VICTOR BROCHARD : LES SCEPTIQUES GRECS (1887, ouvrage salué par Nietzsche), Vrin 1959.
(p.420-421)

« Jamais les anciens n’auraient consentis à employer ces mots [de science et de certitude] dans le sens que nous leur donnons aujourd’hui. Pour eux, savoir, c’est comprendre : or, il faut bien en convenir, dans les sciences de la nature, nous savons sans comprendre. »

« …Constat de corrélations dont la connaissance n’est pas compréhension des raisons qui font que les phénomènes s’accompagnent toujours… »,

« Extension du mot science aux connaissances de fait »

SIMPLICIUS. COMMENTAIRE DU TRAITE DU CIEL D’ARISTOTE :

« Platon admet en principe que les corps célestes se meuvent d’un mouvement circulaire, uniforme et constamment régulier ; il pose alors aux mathématiciens ce problème : quels sont les mouvements circulaires, uniformes et parfaitement réguliers qu’il convient de prendre pur hypothèse, afin que l’on puisse sauver les apparences présentées par les planètes »

Traduction Pierre Duhem, Vrin, essai sur la notion de théorie physique de Platon à Galilée, sozein ta phainomena. 1908.

ALAIN, IDEES

Platon, chapitre V, la caverne.

Si nous regardons par la tranche une roue qui tourne, et qui porte en un de ses points un signal, nous croyons voir le signal allant et revenant, plus vite au milieu de sa course, moins vite aux extrémités; et nous ne pourrons comprendre ce mouvement tant que nous ne saurons pas ce qu'il est en réalité, c'est-à-dire le mouvement d'une roue. C'est à peu près ainsi que nous voyons la planète Vénus aller et venir de part et d'autre du soleil; et cette apparence est inexplicable jusqu'au jour où nous supposons un mouvement de cette planète à peu près circulaire autour du soleil.

PASCAL

(…) Que l'homme contemple donc la nature entière dans sa haute et plaine majesté, qu'il éloigne sa vue des objets bas qui l'environnent. Qu'il regarde cette éclatante lumière, mise comme une lampe éternelle pour éclairer l'univers, que la terre lui paraisse comme un point au prix du vaste tour que cet astre décrit et qu'il s'étonne de ce que ce vaste tour lui-même n'est qu'une pointe très délicate à l'égard de celui que les astres qui roulent dans le firmament embrassent. Mais si notre vue s'arrête là, que l'imagination passe outre ; elle se lassera plutôt de concevoir, que la nature de fournir. Tout ce monde visible n'est qu'un trait imperceptible dans l'ample sein de la nature. Nulle idée n'en approche. Nous avons beau enfler nos conceptions au-delà des espaces imaginables, nous n'enfantons que des atomes, au prix de la réalité des choses. C'est une sphère infinie dont le centre est partout, la circonférence nulle part. Enfin, c'est le plus grand caractère sensible de la toute puissance de Dieu, que notre imagination se perde dans cette pensée. (…)

]]> http://www.univ-conventionnelle.com/distinctions/Textes-pour-le-10-et-24-novembre_a21.html tag:www.univ-conventionnelle.com/distinctions,2012:rss-2469005 Croire et savoir, suite : la révolution copernicienne (10 novembre 2010) Tue, 09 Nov 2010 16:30:00 +0100 fr Jean-Michel Muglioni La discussion qui a suivi la première séance a permis de voir que la distinction élémentaire que j’ai tâché d’élucider (entre connaissance rationnelle et connaissance par ouï-dire) mettait enjeu une idée de la raison et du savoir et donc toute la philosophie.

Une intervenante a judicieusement rappelé qu’il n’y a pas d’enseignement sans la confiance des élèves en leur maître. J’avais dit en effet que comprendre est d’un autre ordre que croire quelqu’un parce qu’on lui fait confiance : je ne voulais pas dire que toute confiance se réduise à croire quelqu’un sans être capable de juger par soi-même du bien fondé de ses propos. Ainsi suivre un guide en montagne, c’est lui faire confiance, mais il faut bien que nous marchions nous-mêmes et que nous nous assurions que le sol nous porte, ce n’est pas la même chose qu’être porté par le guide : de même l’enfant qui suit une leçon fait confiance et emboîte en ce sens le pas de son maître, mais c’est bien lui qui avance en fonction de ce qu’il comprend. Il faut donc distinguer la confiance en effet nécessaire de l’apprenti, et la confiance aveugle du perroquet dont je parlais. Ce qui rejoint le propos d’un autre intervenant qui insistait sur le caractère critique d’un savoir dont la constitution suppose le dialogue.
Mon propos reposait en partie sur l’exemple des mathématiques les plus élémentaires. Or il est vrai que tout ne se réduit pas à l’ordre des raisons de la géométrie (il y a des connaissances empiriques comme l’histoire ou la géographie) : eh bien qu’on ne noie pas les apprentis dans un fatras d’informations et qu’on se contente de donner les éléments qui lui permettront de se repérer et de juger, par exemple la chronologie en histoire et les cartes en géographie.

Il est vrai aussi que dans le cadre de la recherche scientifique, comme l’a indiqué un intervenant lui-même chercheur, il est inévitable d’utiliser des résultats dont on ne peut pourtant rendre raison. Grâce à cet intervenant nous avons pu voir qu’alors il fallait formuler une autre idée de la recherche scientifique que l’idée de science dont je partais avec les Anciens. Enjeu considérable, dont je propose ici seulement une autre formulation : ce que j’appelle science se nommerait aujourd’hui culture scientifique, et notre chercheur nous a dit que parmi ses collègues étrangers certains ne parvenaient pas à en comprendre l’intérêt. La question est aussi de savoir dans quelle mesure, l’ensemble des recherches scientifiques constituant un ensemble de savoirs que personne ne peut embrasser, on peut encore parler de science faute de point de vue encyclopédique – terme alors rappelé par Frédéric. C’est un point sur lequel il faudra revenir, comme sur la question de savoir ce qu’est la nature d’un savoir seulement empirique (et même si un tel savoir est possible).

Distinguer connaissance rationnelle et connaissance par ouï-dire, ce n’est pas refuser de prendre en compte des connaissances qu’on ne maîtrise pas de part en part – ce qui au demeurant rendrait la vie impossible – mais c’est jurer de ne pas prendre en soi-même pour « scientifique » ce qu’en réalité on ne comprend pas vraiment, et ainsi se garder de cette sorte de superstition qui fait admettre n’importe quoi sans jugement, au point que les vérités scientifiques s’imposent alors comme celles de la foi et de ses mystères. Mais la foi au moins ne se donne pas comme scientifique ! Nous avons donc pu comprendre que l’enjeu de notre distinction était aussi politique et morale : si l’école a pour finalité la liberté des esprits, elle n’a pas à être obsédée par la recherche scientifique mais à veiller à instruire les enfants, c’est-à-dire à leur apprendre à penser.

Je vais le mercredi 8 novembre poursuivre cette réflexion par l’étude d’un exemple : ce qu’il est convenu d’appeler la révolution copernicienne. Je voudrais monter qu’à peu de frais il est possible d’en comprendre le principe ainsi que l’enjeu – tout une représentation du monde se trouve en effet bouleversée –, au lieu que répéter sans savoir ce qui permet de dire que la terre tourne autour du soleil est non seulement peu intelligent, mais conduit inévitablement à de graves contresens. Je soutiens qu’il est possible avec de jeunes élèves de montrer quel rapport il y a entre l’hypothèse copernicienne et ce qu’ils voient lorsqu’on leur a appris à regarder le ciel.





]]> no Jean-Michel Muglioni http://www.univ-conventionnelle.com/distinctions/Croire-et-savoir-suite-la-revolution-copernicienne-10-novembre-2010_a20.html